Работа с молодыми специалистами

ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

1. Точное и творческое выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе, курсе, системе внутрикурсовых связей, видение особенностей каждого урока.
2. Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива, учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях.
3. Продумывание и решение в единстве задач образования (формирование знаний, спец. и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей, готовности к самообразованию); воспитания (формирование мировоззрения, активной жизненной позиции, опыта правильного поведения и общения, превращение этих ценных свойств в устойчивые нравственные качества личности, формирование готовности к самовоспитанию); развития интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы школьников; выделение важнейших, доминирующих задач урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей класса.
4. Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих успешное решение поставленных задач и экономное использование времени урока.
5. Концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих воспитательных идей учебного материала, выделение главного, существенного в содержании обучения; обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников; широкое использование межпредметных связей с целью формирования целостной научной картины мира и в интересах экономии времени.
6. Обеспечение практической, политехнической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений.
7. Расширение арсенала выбора методов преимущественно за счет методов активного, интенсивного обучения, использования на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения, методов работы под непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников, методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга, ответственности и дисциплины, других мотивов учения; расширения арсенала применяемых методов, оказание предпочтения тем из них, которые в данных обстоятельствах способны наиболее полно и глубоко донести до школьников содержание учебной информации, в наибольшей степени активизировать познавательную деятельность учащихся.
8. Сочетание общеклассных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.
9. Осуществление на основе диагностики реальных учебных возможностей, дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разноуровневой подготовкой.
10. Формирование у всех учащихся осознанного и активного отношения к своей учебной деятельности, навыков рациональной организации учебного труда на уроке; использование воспитательных и развивающих возможностей хорошо организованной учебы на уроке, контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, их прилежания.
11. Общение с учащимися на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности школьника, опора в работе на классный коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя.
12. Развитие кабинетной системы обучения в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, целесообразное, рациональное комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ТСО, средств информации и ЭВТ и т.д.).
13. Соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий.
14. Определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки учащихся; при необходимости комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы там, где это возможно, сокращается.
15. Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.
16. Выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (и в системе уроков) результатов образования, воспитания, развития школьников, сравнение их с поставленными педагогическими задачами, нахождение важнейших причин недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании последующих уроков.

Дидактические требования к современному уроку

• четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;
• определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
• прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;
• выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;
• реализация на уроке всех дидактических принципов;
• создание условий успешного учения учащихся.

Основные типы уроков:

1. Урок изучения нового. Это: традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.
2. Урок закрепления знаний. Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.
3. Урок комплексного применения знаний. Это: практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.
4. Урок обобщения и систематизации знаний. Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.
5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

В качестве основного этапа выступает этап, отвечающий основной обучающей цели данного урока.

Этапы комбинированного урока:

1. Организация начала урока
2. Проверка выполнения домашнего задания
3. Всесторонняя проверка знаний
4. Подготовка к усвоению нового учебного материала.
5. Усвоение новых знаний.
6. Первичная проверка понимания учащимися нового материала.
7. Закрепление новых знаний.
8. Подведение итогов урока.
9. Информация о домашнем задании, инструкция о его выполнении.

Структурные элементы учебного занятия

1. Основные пути совершенствования урока в современной школе.
2. Типология и структура современного урока.

III. Общие требования к современному уроку.

Подготовка учащихся к жизни, труду и творчеству закладывается в общеобразовательной школе. Для этого процесс обучения и организационная методика урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать учащихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике. Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия и производственная практика, семинарские занятия, внеклассная учебная работа, факультативные занятия, консуль­тации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучения в школе является урок.

1. Основные пути совершенствования урока в современной школе

Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Основные направления следующие:

1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя - мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.
2. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки - тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.
3. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.
4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.
5. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.
6. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.
7. Совершенствование типологии и структуры урока.

1. Типология и структура современного урока

Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Примерная типология уроков в современной школе:

У урок усвоения новых знаний;

• урок усвоения навыков и умений;
• урок комплексного применения знаний;
• урок обобщения и систематизации знаний;
• урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений.

Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план с распределением уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными целями. Соотношение уроков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и умений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип урока имеет определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую его целям и задачам.

Классификация уроков рациональна и позволяет более четко определить цели, задачи и структуру каждого урока и мобилизовать учащихся на успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся соответствующие задачи по восприятию, осмыслению определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок применения знаний, навыков и умений, учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применения знаний и умений учащиеся обучаются применять полученные знания и навыки в жизненных условиях, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторяют пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами.

III. Общие требования к современному уроку

Общие требования кратко можно сформулировать так:

• вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями;
• формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни;
• повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности;
• осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и специальные особенности;
• формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни;
• вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике;

>  формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению.

Эти требования условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на уроке, рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий. Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корригировать его. При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения. Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.

Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования. Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке — неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств.

Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.

  Учусь строить отношения.Анализ педагогических ситуаций.

Формирование учебной мотивации у учащихся

Скачать алгоритм подготовки к уроку

Памятка молодому учителю при подготовке к уроку

1. Определите учебно-воспитательные задачи целой темы.
2. Продумайте, какие из них будут решаться на данном уроке, что главное в материале урока.
3. Изучите методические пособия к проведению урока.
4. Серьезно продумайте методические задачи учебника и возможного сочетания темы с задачами урока.
5. Не забудьте, что УВП в целом и его важнейшая часть - урок, подчиняются объективным законам дидактики и педагогической психологии.
6. Решите, какие умения и навыки будете отрабатывать на данном уроке.
7. Все ли вами отработано из повторения для более глубокого изучения усвоения нового материала.
8. В плане четко отразите методы, приемы, средства обучения, композицию урока - это будет вашим творчеством.
9. Не забудьте о межпредметных связях, об основных знаниях, которые являются стержневыми в данном курсе.
10. Пусть ориентиром для вас служит обязательный минимум содержания образования по предмету. Нормы оценки знаний, умений и навыков должны быть известны и ученикам.
11. Показателем подготовленности к уроку служит выполнение домашней работы учеником.
12. Постарайтесь "примерить" свой урок не только ко всему классу, но и к разным ученикам. Как ликвидировать пробелы в их знаниях, как предупредить ошибки - это и есть индивидуальный подход, без которого н не добиться глубоких и прочных знаний.
13. Подумайте, что завтрашние занятия были связаны со своей системой изучения той или иной темы. Пусть каждый урок - законченное целое, но он - звено всего учебного и воспитательного процесса.

I. К урокам изучения нового материала

1) Заучивание материала учебника и его пересказ;

2) Доработка материалов урока составлением рисунков, чертежей, знакомство с материалом, намеченным к изучению на следующем уроке;

3) Сбор материалов из дополнительных источников;

II. К урокам обобщения

1) Ответы на специально поставленные вопросы учителя;

2) Подготовка к ответу по заданию и плану, данному учителем;

3) Самостоятельное составление плана ответа по какой-то теме или подготовка по этому плану;

4) Выделение в тексте основного и второстепенного материала;

5) Самостоятельное доказательство того или иного частного положения или доказательство, аналогичное тому, которое давалось в классе при измененных буквах или положения чертежа;

6) Подборка дополнительного материала по теме;

III.К урокам обучения применять знания

1) Практические работы (изготовление пособий, карточек, таблиц );

2) Решение задач, аналогичных классным;

3) Решение задач нестандартных;

4) Решение задач с меж предметными связями;

5) Самостоятельное составление задач;

6) Самостоятельное изучение несложного материала;

7) Работа над ошибками;

IV. К урокам контроля и проверки знаний

1) Письменные ответы на вопросы;

2) Домашняя контрольная работа;

3) Решение нестандартных задач;

Способы задачи домашнего задания

1. Выполнить Д. З. по заданному образцу.

На карточке - решение задачи, аналогичной домашнему (слабому ученику)

2. Самостоятельно изучите материала учебника. Составьте план ответа, определите главное в изучаемом материале. При ответе у доски планом можно пользоваться.

3. Коллективное домашнее задание. Класс делится на группы по 5-6 человек приблизительно одинаково готовых к работе по данной теме. Каждой группе дается задание.

4. Добровольно выбранные домашние задания (Решите из упражнений те, что можете решить, но не менее …)

5. Карточки для слабых учащихся:

- с пропусками, которые нужно заполнить

- с ошибками, которые нужно исправить

- с неоконченными решениями.

6. На доске чертеж

- составить и решить задачу, аналогичную классной (средним ученикам)

- решить задачу по данным чертежа (она аналогична классной) (слабым ученикам)

- составить возможные задачи к этому чертежу, достраивая, если нужно недостающие элементы (сильным ученикам).

7. Индивидуальные дополнительные задания (или вместо домашнего задания - слабым ученикам)

8. Необязательные самостоятельные работы, которые выбирают ученики для внеклассной работы (например, на неделю).

9. Самостоятельная работа по применению усвоенных знаний в новых ситуациях или по исправлению ошибок, допущенных в контрольной работе.

Способы проверки домашнего задания

1. У доски ученик решил домашний пример

a) Фронтально опрашивается, на основании чего вытекает справедливость выполненного после записи условия преобразования, затем - следующего и т.д.

b) На доске запись решения примера, аналогичного домашнему. Решение закрыто. Фронтально опрашивается порядок выполнения задания с постепенным открытием хода решения (то же с помощью сигнальных карточек «Светофор»)

2. Выяснено, что №… не выполнен или выполнен неверно у многих учащихся

a) Выполняется этот пример у доски учителем с помощью учащихся, к которым учитель адресует свои наводящие вопросы;

b) Аналогичный пример выполняется опять же у доски вызванным учеником. Запись по просьбе учителя комментируют с места ученики.

3. У доски ученик записывает решение задачи или примера. На каком-то этапе его останавливает учитель и просит продолжить решение другого ученика и т.д.

4. В классе с помощью консультантов проверяется наличие домашнего задания, правильность его выполнения.

 Совет первый:

          Ориентируйся на гимназию и именно с ней связывай свои честолюбивые мечты.

Совет второй:

          Найди себя, свой образ. Учи­тель индивидуален, иначе не мо­жет быть и речи о творчестве. Это не исключает подражания, особенно на первых порах. Наоборот, пригля­дывайся к мастерам. Бери на воору­жение то, что тебе кажется твоим, что тебе соответствует. Не надо по­нимать творчество как изобретение пороха. Педагогика существует столько, сколько существует мир. Приемы и находки не умирают с мастером, а передаются его ученикам и последователям. Но каждый на­стоящий учитель, даже перенимая, остается собой. Вспомним Л.С. Вы­готского: творчество на деле сущест­вует только там, где человек вообра­жает, комбинирует, изменяет и соз­дает что-то новое, какой бы крупи­цей ни казалось это новое по сравне­нию с созданием гениев. Как же рас­познать, что в тебе твое, а что - чу­жое? Лучше тебя самого этого никто не знает. Конечно, надо прислуши­ваться к мнениям, в том числе и кри­тическим. И потом, кто сказал, что учи­тель создает свой образ раз и навсе­гда? Образ - не схема, а живое лицо. Оно может быть весе­лым и грустным, счастливым и несчастным, спокойным и взвол­нованным, гневным, смятенным, возбужденным. В любом случае оно должно быть твоим и оно должно быть живым, а не маской.

Совет второй:

          Не замыкайся в своем учи­тельстве. Если учитель - только учитель, то это скучно. Играй на ги­таре, пой, пиши стихи, играй в во­лейбол, ходи в горы, собирай марки, бывай в театре и на выставках. Рас­ширяй круг друзей и знакомых. Общайся с самыми разнообразными людьми, Люби жизнь в разных ее проявлениях. Ты должен быть ин­тересен детям, но этого не полу­чится, если ты будешь сосредото­чен только на самом себе. Кроме обязательной программы, у тебя, как у мастера-фигуриста, должна быть великолепная произвольная про­грамма.

И опять же надо помнить о том, что все проявления личности индивидуальны. Не нужно искусст­венно культивировать в себе качест­ва, которые тебе не свойственны. Универсальность не обязательна. Не надо писать стихов, если у тебя нет способностей. Не надо играть на ги­таре, если тебе это не нравится. Не надо собирать марки, если к этому у тебя не лежит душа. Но тогда должно быть что-нибудь другое, тебе свойст­венное. А самое главное - и тут уже особые способности не нужны, - тебя должны интересовать люди. Ты мо­жешь быть другом, знакомым, собе­седником, корреспондентом, просто слушателем. Но не исключай это общение из своей жизни. Иначе за­сохнешь, как сломанная ветвь.

Творческий человек, как пра­вило, многогранен. Увлеченность, многосто­ронний интерес нужны учителю не просто так, сами по себе, а в связи с особенностью его профес­сии. Не зря про учителя говорят, что он и швец, и жнец, и на дуде игрец. Про иного учителя говорят: он – эрудит, или: он - хороший мето­дист, или: он - энтузиаст внекласс­ной работы. Это комплимент только в том случае, если все другие сторо­ны деятельности учителя тоже хо­роши.

Четвертый совет:

             Помни о комплексном ха­рактере учительского труда. Все имеет значение, все нужно: и эруди­ция, и методика, и внеклассная рабо­та, и психология общения, и любовь к детям, и дисциплина. Не нужно это разделять, это все взаимосвязано.

Пятый совет:

             Будь счастливым! Будь опти­мистом! Верь! Строй планы, пусть иногда несбы­точные, но конструктивные. Жизнь - это преодоление трудных и даже кри­тических ситуаций. И у тебя это бу­дет. Собери свою волю. Не опускай крылышки. Борись. Сопротивляйся.  Верь и добивайся своего. Иди на компромиссы. Бес­компромиссность - это упрямство и неумение мыслить перспективно. Но цель все равно должна быть.     Дети не должны видеть в тебе неудачника. Неудачников не любят. Даже если что-то не будет полу­чаться, всеми силами разрушай возможное впечатление, что у тебя не получается вообще.

Шестой совет:

           Будь честным и правдивым.

Седьмой совет:

           Цени юмор в общении с уче­никами. Если ты сам, как говорится, не блещешь остроумием, цени юмор в других. Не бойся смешного, не бой­ся быть смешным сам: бывают со­всем невинные и безобидные смеш­ные ситуации. Другое дело, если над тобой смеются постоянно, если ты вообще смешон - это все!..

Детский юмор, скажем откро­венно, не так уж глубок и тонок. Ча­ще всего смеются над оговорками. Смеются над всем, что касается нежных отношений. В та­ких случаях важно не обидеть.

Не надо смотреть на юмор как на прием. Не надо искусственно изо­щряться в остроумии. Все, в том чис­ле и юмор, должно быть естественно и уместно. Смешных ситуаций и так хоть отбавляй. Некоторые учителя сердятся, когда дети смеются. Даже выгоняют их из класса. И зря. Любой ситуацией на уроке, в том числе и смешной, учитель должен владеть. И если учитель сказал: «Посмеялись, и хватит», класс должен подчиниться. Если этого нет, они будут гоготать весь урок. Надо помнить и про то, что смех может больно ранить. Он, как говорил Маяковский, - грозное ору­жие. Поэтому надо знать меру, быть осторожным и тактичным. Класс смеется, и учитель смеется, но, даже смеясь, учитель не должен расслаб­ляться: он на работе.

Совет восьмой:

             Будь естественным, не при­творяйся, не старайся казаться ум­нее и лучше, чем ты есть. Бесполез­но: дети тебя все равно раскусят.

Часто учителя сравнивают с актером, и в этом есть свой резон. Но уж если ты играешь роль, пусть она будет твоей. Играй себя. И не переиг­рывай! Вспомни: настоящий актер вживается в роль, стремится постичь внутренний мир своего героя, чтобы играть как можно естественнее. Тебе же не надо перевоплощаться.

Сходство между учителем и ак­тером заключается, может быть, в том, что и тот и другой выходят на аудито­рию, на публику. Если между актера­ми и зрительным залом не устанавли­вается незримый контакт, спектакль рушится. Так и в классе. Некоторые кричат и стучат кулаком по столу, а ребятам не страшно. Другие говорят тихо и смотрят в сторону, но какое-то колдовство завораживает детей, и они не сводят с учителя глаз. Это феномен учительского гипноза, такого, впро­чем, хрупкого, но сладостного. В эти минуты учитель счастлив.

Совет девятый:

             Не воображай о себе больше того, что ты есть на самом деле. Знай себе цену и будь скромным, не теряя достоинства. Не надо ка­заться, надо быть. Сейчас это зна­мение времени. Не бойся честолюбия и не слушай ханжей и бездарных завист­ников. Но честолюбие должно быть внутри, демонстрировать его не­прилично. Честолюбие все-таки иг­рает вспомогательную роль как стимулятор дела. Главное - дело. Возводить же честолюбие в прин­цип и подчинять ему все просто недопустимо и безнравственно. Хо­тя не всегда нам ясно до конца и значение дела, его результат.

Цель творчества - самоотдача, а не шумиха и успех!

Позорно, ничего не знача, быть притчей на устах у всех.

Это твое кредо, запомни!  Ты же всегда на виду, тем более у детей, которые все видят и все замечают. От их  внимательного   взгляда  не ускользнет ничего! И ты не думай, что мнением детей, их отношением можно пренебречь. Они-то и есть твои   главные   ценители   и   судьи, ни, а не начальство и даже не твои коллеги и друзья.

Если не тщеславие, то что же должно быть в основе твоей жизни и работы? Твоя гражданская пози­ция.

Десятый совет:

           Обрети гражданскую пози­цию. Позиция человека как гражданина форми­руется, стабилизируется и кристал­лизуется в деле. Гражданская позиция, прежде всего - нравственная. Запомни: ка­кие бы прекрасные учебники ни издавали, какие бы замечательные программы ни составляли, истин­ный проводник гражданской идеи - ты. И от тебя зависит, дойдет ли эта идея до ума и сердца ученика в це­лости и чистоте или будет так хит­роумно перевернута и извращена, что результат окажется прямо про­тивоположным.

Абсолютных правил, годных на все случаи жизни нет.

Думай сам!

Общие ошибки.

• Отсутствие единой педагогической позиции в коллективе учителей.

Каждый учитель представляет свою позицию педагога: стиль общения, методы воздействия на учащихся, взгляды на политику искусство, отношение к людям, миру, материальным и духовным ценностям. Индивидуальности людей настолько разнообразны, что в коллективе учителей подчас не отработана единая педагогическая позиция, которая бы объединила людей в представлениях о цели и задачах не только учебного, но и воспитательного процесса

Результат-следствие: Возникают противоречия в подходе к детям в методах воспитания в формировании нравственных ценностей. Недооценка некоторыми педагогами гуманистических ценностей общества субъективное их представление вносит искажения в воспитательный процесс приводит к скрытым конфликтам среди учителей. Дети включаются как в педагогические, так и в непедагогические ситуации (обсуждения раздражения иронии различных требований и противоречивого отношения к миру).

Причины: Недоработка администрации в подборе кадров по принципу гуманистических ценностей, а не только в методическом аспекте. Отсутствие на педсоветах рефлексии принципов воспитательного воздействия акцент на учебно-методический аспект, что приводит к разрыву системы учебно-воспитательного процесса.

• Отсутствие единых требований педагогов.

Нет договоренности между педагогами: наличие дневников на парте; форма допуска при опоздании; обязательность записи домашних заданий; высказывания, сидя с места или стоя; требования к орг. моменту; права ребенка на перемену; о произвольности пересадки учащихся; о субординации в разговоре с учителем; выполнение требования по первой просьбе; приветствие учителя, стоя; о чистоте рабочего места;

 Результат-следствие:

Приспособление детей к различным требованиям ложь несобранность упрямство неподчинение. Не воспитываются навыки определенных действий, стиля общения с учителем. Снижается социализация детей. Теряется много времени на организацию процесса. Провоцируются конфликтные ситуации. Возникает «групповой эгоизм» учащихся как защита от преодоления трудностей. Не формируется дисциплинированность как черта характера.

 Причины: Отсутствие системы учебно-воспитательного процесса. Недооценка администрацией отработки навыков у педагогического коллектива по предъявлению единых требований ко всем учащимся каждым педагогом. Нет отслеживания воспитательного аспекта в процессе обучения. Понимание демократизации обучения как анархии.

• Отсталость форм и методов воспитания.

Излишняя регламентация навязчивые назидания мелочная опека морализирование. Частое употребление требований подчеркивание авторитетности учителя императивное требование уважения.

Результат-следствие: игнорирование замечаний, советов и требований учителя. Возникновение смыслового барьера, раздражительность в общении. Формальное отношение к делу.

Причины: консерватизм учителя, снижение рефлексии, амбициозность, отсутствие творческого роста. Императивное (открытое) воспитание в форме воздействия. Представление учащегося объектом воспитания, недооценка его субъектности. Авторитарный стиль.

• Не формируется школьная мотивация.

Учебная деятельность предполагает цель, которая формируется внутренними мотивами. Побуждать к учению - главная задача педагога, связанная с удовлетворением познавательного интереса. Мотивы формируются косвенно, учитывая возрастные особенности детей.

Результат-следствие: Теряется мотив на общение с учителем, с одноклассниками.

Нет устойчивого мотива на познание мира через школьный предмет. Отсутствует мотив достижения и преодоления школьных трудностей. Непонимание мотива развития и совершенствования в школьный период детства. Слабо развит мотив «позиции школьника». Стихийно формируются мотивы пойти работать, покинуть школу. Утилитарные мотивы - быстрее получить аттестат. Учить предмет, если нравиться учитель. Учиться, чтобы избежать наказаний, упреков, скандалов. Учится, чтобы купили вещь.

Причины: педагогическая некомпетентность. Консерватизм учителя, недооценка психологии в обучении детей. Неумение формировать мотивы, не владение педагогическими технологиями, методами.

• Злоупотребление методами фронтальной работы.

Опрос 1-2 учеников. Остальные учащиеся списывают с доски, не включаясь в мыслительную деятельность. Формальная видимость учебного процесса.

Результат-следствие: Активность учащихся внешняя, механическая. Восприятие снижено, теряется школьная мотивация. Состояние лени, ложь, инертность - внешний показатель поведения. Несистематичное выполнение домашних заданий. Потеря познавательного интереса к предмету, нарушение дисциплины.

Причины: Бедность форм и методов преподавания. Консерватизм учителя, отсутствие творческого начала. Формальный подход к работе. Стереотипное традиционное обучение авторитарного стиля.

• Перегрузка однообразными видами деятельности в процессе обучения.

 На каждом уроке вид самостоятельных работ. Несколько контрольных работ в один день. Выслушивание информации в течение многих уроков. Длительная деятельность, рассчитанная на память. Злоупотребление письменными работами по всем предметам в один день.

Результат-следствие: снижение восприятия учащихся, появление, раздражительности, психическая и физическая утомляемость, снижение мотивации учения, дезорганизация дисциплины. Ослабление здоровья учащихся.

Причины: Репродуктивность преподавания. Несогласованность учебного процесса. Психологическая некомпетентность. Равнодушие к профессиональной деятельности. Формальный подход в обучении. Бедность методов и форм преподавания.

• Авторитарный стиль общения и преподавания.

Злоупотребление авторитарными методами воздействия на личность учащегося. Превышение меры в методах воздействия. Жесткое подчинение требованиям. Функциональный подход: «я - учитель, ты - только ученик, не более».

Результат-следствие: Подавляется инициатива, активность, творческое начало. Манипулирование учащимися. Отсутствие эмпатии и личностного подхода. Тормозится развитие многих функций ребенка. Жесткая дифференциация на «способных» и «бездарных». Обучение более «легкого» контингента. Воспитание репродуктивной личности.

Причины: следствие тоталитарной системы в государстве и школе. Снижение эмпатии, отсутствие творческого начала. Консерватизм, амбициозность, застревание в роли лидера. Волевое подавляющее начало. Жажда власти. Снижение духовного потенциала. Комплексы. Завышенная самооценка.

• Снижение познавательного интереса у учащихся. Подавление инициативы и любознательности.

«Будешь много знать - скоро состаришься»;«Не задавай глупых вопросов»;«Не спрашивай, лучше слушай на уроке»; «Хватит умничать, слишком много знаешь».

Результат-следствие: Состояние лени у учащихся. Снижение школьной мотивации. Скованность речи в ответах. Грубость по отношению к учителю. Сублимация познавательной деятельности в другой сфере.

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность. Формальный подход в обучении. Сниженная рефлексия.

• Неумение регулировать межличностные отношения учащихся.

Учитель считает, что не обязан руководить контактами учащихся, учить их педагогические отношения на основе гуманистических ценностей. Конфликты, возникающие среди школьников, списываются на их черты характера или родителей. В учебно-воспитательном процессе преобладает 1-й компонент.

Результат-следствие: стихийно строятся ежличностные контакты, и формируется отношение к однокласснику, людям, миру. Воспитательный процесс не контролируется, педагогические ситуации выходят из-под контроля. Учитель начинает бороться со следствиями, не понимая настоящей причины раздражительности, агрессии, тревожности и пассивности детей. Снижается успеваемость в учебе, падает уровень культуры у учащихся.

Причины: психолого-педагогическая некомпетентность. Недооценка сферы общения как средства социализации учащихся. Формальный и функциональный подход к педагогической деятельности. Незнание методов педагогического взаимодействия, связанных с формированием отношений. Недооценка чувственно-эмоциональной сферы личности школьника. Игнорирование невключенности подростков в отношения со сверстниками. Не владение научными методами отслеживания межличностных связей в классном социуме. Неумение строить межличностные отношения с коллегами.

• Объективация учащегося:

Подавление активности учащихся, их творческого начала. Нет нацеленности развивать сознание учащихся (акцент на развитие памяти, интеллекта, способностей). Не создается ситуация свободы выбора.

Результат-следствие: Появление пассивности, лени. Отсутствие ответственности. Репродуктивное заучивание материала. Потеря школьной мотивации. Нарушение самоорганизации, самоконтроля, самоанализа. Снижение рефлексии учащихся. Безоговорочное подчинение взрослому, боязнь высказать свое мнение или наоборот – оппозиция к миру взрослых. Торможение социальной зрелости. Активность в деятельности механическая, внешняя.

Причины: Авторитарный стиль обучения. Четкая система наказаний как средства управления массой учащихся. Непонимание учителем последствий деформаций для общества. Стереотипы бывшей тоталитарной системы. Боязнь ситуаций «свободы выбора» или ощущения ее, страх критики и свободы мысли.

Частные ошибки учебно-воспитательного процесса.

• Отсутствие психологической защиты и поддержки со стороны учителя.

Не создаются условия «ситуации успеха». Отсутствует положительное стимулирование поведения, преобладают репрессивные или запретительные меры. Присутствует отрицательный педагогический прогноз. Все недостатки ребенка доводятся до сведения родителей. Учитель не является референтным (доверительным) человеком.

Результат-следствие: Возникает тревожность и напряжение учащегося. Действует механизм привыкания, чувство вины, педагогические репрессии действуют с затухающей силой. Возникает сопротивляемость педагогическим воздействиям. Может возникнуть ложь, отказ от труда, дезорганизация дисциплины на уроке, сквернословие и т.д. теряется школьная мотивация.

Причины: Функциональный подход учителя в работе. Недооценка психолого-педагогического аспекта, зацикливание на дидактических целях. Снижение эмпатийности учителя, неумение находить личностный подход.

• Субъективное выставление отметок,

 что заметно остальным учащимся. Отсутствует краткое комментирование отметки. Учащиеся не знают критериев отметки, нет анализа отметки со стороны учащихся.

Результат-следствие: Внушение учащимся произвола отметок со стороны учителя, их фатальности. Теряется школьная мотивация учиться, лучше готовиться. Создается ситуация «мнимого успеха» у одних или ситуация «постоянного не успеха» у других.

Причины: Перенос внешности или способностей ребенка, статуса его родителей на учащегося. Злопамятность характера учителя. Педагогическая некомпетентность.

• Неумение отделять личность от качеств.

«Ты ленивый, жестокий, безответственный, хулиган, лживый и т.д. «(Необходимо ругать лень, жестокость, безответственность, лживость как отдельные качества, не перенося на личность).

 Результат-следствие: Происходит процесс «оправдания ожиданий».  Личность проектируется как отрицательная. Происходит косвенное внушение. Ребенок начинает выполнять заданную программу (иферно - замкнутый круг). Появление пассивности или агрессии как защиты от стрессора.

 Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность. Ригидность учителя, затрудненность в изменении намеченной установки на ребенка. Косность эмоциональных откликов на изменяющийся характер ребенка. Снижение рефлексии.

• Неумение положительно проектировать личность, авансировать недостающие качества, например:

« у тебя получается лучше, чем вчера»; «у тебя есть качества, которые ты не подозреваешь»

«твоей выдержке можно позавидовать»; «у тебя есть способности, но ты их еще не проявил».

Результат-следствие: Дети могут быть неуверенны в себе, бояться преодолевать трудности. Не раскрывается потенциал возможностей. Зажатость, раздражительность, неконструктивное самоутверждение за счет других.

Причины: Слабая педагогическая подготовка учителя (при хорошей методической ориентации). Авторитарный стиль. Отсутствие взаимопосещения  коллег-предметников.

• Сравнение классов между собой.

Результат-следствие: Воспитывается элитарность, особенность и высокомерие - у одних, и неуверенность, свертывание способностей - у других. Чувство ущемленности и воспитание неполноценности может вырасти в дезорганизацию уроков, неподчинение требованиям взрослых, отклонению в поведении в массовом количестве (курении, лжи, прогулам, опозданиям, отказам от труда, грубости).

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность учителя. Самоутверждение педагогов способностями определенных учащихся. Непедагогические методы воздействия на детей.

• Общение с детьми «сверху вниз».

Результат-следствие: У детей воспитывается чувство вины, неполноценности. Снижается значимость «Я» личности учащегося. Тормозится развитие субъектности, возможности свободно мыслить. Подавляется природная активность.

Причины: Авторитарный стиль учителя. Боязнь творчества и инициативы учащихся. Педагогическая некомпетентность. Низкий авторитет учителя. Неудовлетворенность работой.

• Захваливание ребенка.

Результат-следствие: У ребенка формируется неадекватная самооценка, развиваются качества высокомерия, уникальности от окружающих, болезненное самолюбие. Деформируется концепция «Я». Нарушаются отношения с одноклассниками особенно в подростковом возрасте. Противоречие между желанием и неумением общаться со сверстниками, сужение круга общения. Возникает нежелание преодолевать трудности в учебе, но остается требование повышенного результата.

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность педагога, перенос статуса родителей в заслуги ребенку. Неучитывание разных условий развития детей в семьях. Обучение в основном привлекательных и «легких» детей (способных, здоровых) за счет детей «группы риска».

• Громкая эмоциональная речь учителя (создается впечатление крика; не меняется тембр голоса, тональность, сила звука).

Результат-следствие: Быстрая утомляемость учащихся. Дезорганизация невротизированных детей. Снижение вербального восприятия, усвоения материала. Воспитание аффективного поведения учащихся. Снижение уровня культуры общения. Ухудшение здоровья учащихся (головные боли, желудочно-кишечный тракт). Ощущение учащимися подавления.

Причины: Невротизация учителя. Уровень культуры общения. Недостаток педагогического мастерства в постановке голоса. Недостаток слуха. Неумение владеть педагогической ситуацией, вниманием детей. Количество трудновоспитуемых детей превышает потолок компетентности учителя.

• Стереотипы (застревание в субъективных представлениях).

Происходит внушение каждому учащемуся определенной роли, ребенок попадает в стереотип и начинает оправдывать то поведение, которое от него ждут.

Результат-следствие: Возникает эмоционально-смысловой барьер с одними учащимися и использование ситуации другими. Оппозиция к учителю, потеря школьной мотивации, немотивированное раздражение, деформация черт характера у тех, кого недооценивают. Дети, которых переоценивают, попадают в ситуацию «мнимого успеха», не любят преодолевать трудности, привыкают к незаслуженным похвалам.

 Причины: Снижена рефлексия учителя, консерватизм, расширен локус контроля (экстернальность). Неумение или нежелание находить личностный подход к ребенку, застревание на индивидуальном подходе к детям. Формальное отношение к личности учащегося.

• Гиперопека.

Результат-следствие: Учащиеся инертны, ленивы. Нарушена самоорганизация, самоанализ, контроль. Дети не могут самостоятельно преодолевать трудности. Дома требуют помощи взрослых. Тормозиться и общее умственное и волевое развитие. Снижение школьной мотивации. Торможение субъектности учащегося (активности учащегося, осознаности, свободы выбора).

 Причины: неверие в возможности и силы детей. Неадекватное представление возраста учащихся. Повышенная ответственность только за конечный результат, недооценка самого процесса деятельности как творческого начала. Застревание в роли «опекуна». Слабая педагогическая подготовка учителя.

• Злоупотребление методом упрека.

Результат-следствие: Снижение самооценки учащегося, ощущение постоянного чувства вины, неуверенности в себе и своих способностях. Снижение школьной мотивации, состояние лени. Немотивированная раздражительность, чувство угнетения у младших школьников и оппозиция у подростков.

 Причины: Неосознанность «упрека» как метода воздействия на учащихся. Сниженная рефлексия, педагогическая некомпетентность. Учитель застревает в роли «преследователя».

Непедагогические ошибки.

• Унижение ученика при всем классе.

Результат-следствие: Снижается самооценка учащегося, внушается никчемность, формируется неуверенность в свои способности. Учитель показывает свою возможность неуважительного отношения к тем, кто зависим (слаб).

Причины: Авторитарный стиль; снижение рефлексии учителя; низкий уровень культуры.

• Сравнение учащихся между собой.

Результат-следствие: Воспитывается отчуждение учащихся одного классного социума. Завышается самооценка у одних и снижается у других. Закладывается причина раздражительности и конфликтности учащихся.

Причины: Непонимание «зон ближайшего развития» учащихся. Не учитываются разные способности и индивидуальность учащегося. Условия в семье, фрустирующие состояния. Формальное отношение в преподавании, функциональный подход (ты ученик - не больше). Психолого-педагогическая некомпетентность.

• Применение метода суггестии (косвенного внушения с отрицательным текстом).

Результат-следствие: Происходит процесс «оправдания ожиданий». Задается установка на отношение к себе, людям, миру. Формируется самооценка и оценка на объект. Развивает комплекс неполноценности, неуверенности в людях и в себе. Требует длительного перевоспитания.

Причины: Незнание методов воздействия на личность. Психолого-педагогическая некомпетентность. Авторитарный стиль.

• Снижен уровень культуры общения учителя.

Результат-следствие: Снижение эмоционально-психологического климата. Возникновение раздражения и агрессии, оппозиции к учителю. Снижается восприятие материала. Снижение мотивации на предмет. Воспитание низкой культуры общения среди учащихся.

Причины: Профессиональная непригодность. Снижение рефлексии.  Отсутствие духовных качеств. Невротизация или деформация в психике. Неудовлетворенность работой.

• Критичные замечания в адрес другого учителя.

Результат-следствие: Теряется вера в могущество взрослых. Падает авторитет учителя вообще. Снижается школьная мотивация. Может возникнуть «групповой эгоизм» учащихся, ложь.

Причины: Неумение педагогом контролировать свою речь. Амбициозность. Самоутверждение за счет коллег. Низкий уровень культуры.

• Унижение родителей перед детьми.

Результат-следствие: Раздражение, нежелание воспринимать учителя. Фрустирующие состояния и комплекс неполноценности у детей. Невыполнение домашних заданий у этого учителя, отказ от труда, грубость, дезорганизация дисциплины.

Причины: Профессиональная непригодность учителя.

• Сброс личного напряжения (фрустрации) на детей.

Результат-следствие: Нервозность детей, зажатость одних и возбуждение других, снижение восприятия, сбивчивые ответы, снижение результата обучения, желание избежать стрессора, конфликты.

Причины: Неумение регулировать свое психическое состояния, невротизация учителя, стрессовое состояние дома или на работе, замечания учителю перед проведением занятий (отсутствие гигиены обучения в школе).

• Контр перенос (разрушение способности к обучению).

Отрицательное личностное вхождение в ситуацию ученика, стереотип учителя на ребенка по прошлому опыту, застревание. Злость часто срывается на невиновном учащемся

Результат-следствие: Яркое выделение ребенка среди других или в отрицательном или в положительном аспекте. Забывание о присутствии ребенка или излишняя перцепция (зоркость на все его действия). Постоянное откладывание опроса на последнюю очередь (или наоборот). Учащемуся создается возможность задолжать в заданиях. Сплетничание об учащемся и о его родителях. Частое раздражение и споры с учащимися. Излишняя придирчивость, поиски аргументов обвинения.

Причины: Постоянная неудовлетворенность учителя чем-то в жизни. Фрустирующие и невротизированные состояния педагога. Нежелание или неумение простить обиду. Излишне повышенная эмпатийность. Непонимание своего психического состояния и характеристик (экстернальность-расширенный локус).

• Невротизация педагога (дидактогения).

Результат-следствие: Дезорганизация урока, шумное поведение учащихся. Перевозбуждение детей, сниженное восприятие в усвоении, потеря контроля над ситуацией. Подшучивание детей над учителем, провоцирование его на срыв.

Причины: Отсутствие контроля своего здоровья, повышенная чувствительность. Слабая методическая подготовка преподавания. Снижение или отсутствие у педагога волевых и суггестивных качеств. Эмоционально-чувствительная бедность. Неустроенность семейного быта, отсутствие полноценного отдыха.

Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание? Рекомендации, приведенные ниже, могут помочь учителю в подготовке такого урока. Изложим их в той последовательности, в которой готовится урок. Итак:

1. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку:

• четко определить и сформулировать для себя его тему;
• определить место темы в учебном курсе;
• определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно;
• и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.

2. Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.

3. Спланировать учебный материал

Для этого надо:

Подобрать литературу по теме. При этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли вузовский учебник, энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом.

Подобрать учебные задания, целью которых является:

• узнавание нового материала;
• воспроизведение;
• применение знаний в новой ситуации;
• применение знаний в незнакомой ситуации;
• творческий подход к знаниям.

Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом "от простого к сложному". Составить три набора заданий:

• задания, подводящие ученика к воспроизведению материала;
• задания, способствующие осмыслению материала учеником;
• задания, способствующие закреплению материала учеником.

4. Продумать "изюминку" урока.

    Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников- одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.

5. Сгруппировать отобранный учебный материал.

Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся.

Главное при группировке материала - умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

6. Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать:

• что контролировать;
• как контролировать;
• как использовать результаты контроля.

При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а так же показать подлинный интерес учителя к их работе.

7. Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать вид классной доски, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.

8. Продумать задания на дом: его содержательную часть, а так же рекомендации для его выполнения.

9. Подготовленный таким образом урок должен лечь в конспект. Что надо помнить, готовя конспект урока? Конспект должен содержать три основные части:

• формальную;
• содержательную;
• аналитическую.

Формальная часть выглядит так:

Урок № __________

Тема:____________

Цель:____________

Задачи: обучающие:_____________

развивающие:__________________

воспитывающие:_______________

Оборудование:________________

______________________________

Последовательность отдельных этапов урока.

Содержательная часть состоит из двух частей:

1. Тексты всех заданий, новый учебный материал, решение задач, рекомендации по выполнению домашнего задания.
2. Таблица, в которой зафиксировано, что, на каком этапе урока делают учитель и ученики. Она может выглядеть так:

что делают

этап урока

 Ученики

 Учитель

Алгоритм — простейшая схема последовательности восприятия слож­ного материала.

Глоссарий — собрание глосс (непонятных слов и выражений) с тол­кованием или переводом на другой язык.

Детерминизация — закономерности и причинные обусловленности событий и явлений.

Дифференциация — принятие во внимание различия учащихся, созда­ние разных условий обучения и предоставление разного времени на выполнение задач.

Здоровьесбережение — деятельность учителя, направленная на со­хранение положительного физического и психического функционально­го состояния школьника в процессе учебной деятельности.

Индивидуализация — обучение не в соответствии с требованиями учеб­ных программ, а в соответствии с возможностями и потребностями личности.

Модульное обучение — взаимосвязь, взаимодействие и взаимообус­ловленность или системный, деятельностный, рефлексивный и синергетический подходы в обучении.

Мотивация — деятельность, направленная на активизацию, побуж­дение эффективно работать, или внутренний мотор, который движет че­ловеком, стимулирует к достижению целей или же избежанию проблем.

Педагогическая технология — это организационно-методический ин­струментарий педпроцесса, продуманная во всех деталях модель совмест­ной педагогической деятельности по проектированию, организации и про­ведению учебного процесса, с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

Плотность урока — суммарное время, затраченное на уроке на учеб­ную деятельность одного учащегося.

Реформа — это смещение центра внимания, открытие правильного курса, комплекс мероприятий для более высокой квалификации, стан­дартов (реформа должна произойти вначале в сознании).

Синергетика — область научных исследований, целью которых яв­ляется выявление общих закономерностей в процессах образования, ус­тойчивости и разрушения упорядоченных временных и пространствен­ных структур в сложных неравновесных системах различной природы (физика, химия, биология, экология).

Структура урока — совокупность этапов урока.

Технология — система последовательных действий, обеспечивающая в определенных условиях конкретный, гарантированный результат.

Цель урока — запрограммированный учителем результат в совмест­ной деятельности с учащимися.

Творческий педагог — это педа­гог, способный преобразовывать­ся, способный создавать вокруг себя новое, производительная ак­тивность которого на каждом но­вом этапе становится совершен­ней и эффективней.

Жизнь сегодня ставит перед человеком множество нестандарт­ных проблем. Умение решать их творчески, с оптимальным эффек­том определяет его благополучие.

На практике мы часто сталкиваемся с людьми, которые не умеют добиваться поставленных целей, а то и вообще не ставят их перед собой, пасуют перед трудностями, не воспринимают новое или воспри­нимают его под «давлением сверху» и поэтому обречены на неуспех.

Такой типаж людей нельзя относить только к современности. Люди такого типа сохраняются десятилетиями, чувствуют себя диском­фортно от непризнания, неудач и неуспеха. Они же создают дис­комфорт и окружающим.

Приведем для примера сказку В. Сухомлинского «Горделивая спица»:

Быстро ехала по дороге телега. Вращались колеса, а в них одна за другой торопились спицы. Они двигались дружно и были очень до­вольны, что колеса вращаются.

Только одна спица была недовольна. Она считала себя первой, а ей казалось, что ее почему-то поставили позади остальных.

— Я самая лучшая, — сказала она, — почему же я вдруг сзади?

Другие спицы молчали.

Горделивая спица так расходилась, что от злости лопнула и выпа­ла из колеса.

Но и без одной спицы колесо вращалось. Когда же телега остано­вилась на ночлег, хозяин увидел, что не хватает одной спицы. Вместо нее он поставил новую.

Утром спицы снова завертелись, и телега поехала дальше.

В современных динамичных условиях жесткой конкуренции на педагогическом рынке труда ничего другого не остается, как позна­вать основы высоких достижений в труде, развивать личностные ка­чества, являющиеся базой для успеха в конкурентном соперничестве.

Несомненно, наиболее «выигрышным» может быть только тот, кто способен ориентироваться в большом объеме информации, умеет ее

поглощать, объективно оценивать обстановку, имеет потребность в до­стижениях и разумные притязания, а также адекватную самооценку.

Учитель, который стремится стать мастером, довести свою дея­тельность до совершенства как в преподавании своего предмета, так и в познании личности ученика, учитель, добивающийся эффективно­сти в своей деятельности не за счет авторитарной педагогики, а за счет ориентации на успех и достижения сравнительно высокого ре­зультата, всегда будет признан и востребован.

Говоря словами М. Скаткина, что урок — «клеточка» педагогичес­кого процесса, и в нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны, попытаемся доказать, что эффективный урок — основа ре­зультативности учебно-воспитательного процесса и успеха учителя.

Как построить урок эффективно? Как добиться результата? Как привести к результату других? Как стать успешным самому и как обеспечить успех учащимся? Об этом и другом простейшими тезиса­ми, алгоритмами, схемами.

Без чего нельзя повысить эффективность урока?

Если не вся, то значительная часть

педагогики концентрируется в уроке.

М. Скаткин

Урок — это видимая часть работы учителя. И даже если уроки не часто посещают директор, заместитель директора, коллеги, эффектив­ность работы учителя как на ладони — она в статистических резуль­татах, в отношении учащихся к предмету и к самому учителю, в отзы­вах родителей, в «портрете» воспитанника. Уроку предшествует боль­шая подготовительная деятельность, детерминированная требованиями к содержанию урока и технике его ведения, анализа и самоанализа.

Главные взаимосвязанные компоненты учебной деятельности на уроке - это:

1)  знание объекта воздействия (знание возрастных особенностей детей, их физиологического, психического и интеллектуального уров­ня развития);

2)  уход от консервативных методов обучения и воздействия на учащихся, изучение, овладение и внедрение новых методов и техно­логий обучения;

3)  знание законов научной организации труда как учителя, так и учащихся;

4) осуществление дифференцированного и индивидуального под­хода к учебной деятельности учащихся одного класса.

Необходимо помнить, что:

1) урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;

2) теми и ритм урока должны быть оптимальными, действия учи­теля и учащихся завершенными;

3)  необходим полный контакт во взаимодействии учителя и уча­щихся на уроке, строгое соблюдение педагогического такта;

4)  учебная деятельность на уроке должна быть управляемой — большую часть урока активно работают сами учащиеся;

5)  здоровьесбережение в организации урока не менее важно, чем его результат.

Простейшие обязательные требования к организации урока:

• четко сформулировать цель урока;
• поставить конкретные задачи на каждом этапе урока;
• ознакомить с планом подачи нового материала;
• записать основные положения излагаемого материала (т. е. со­ставить опорный конспект); графически изобразить на доске или на наглядной таблице сложные понятия;
• четко выделить опорные знания;
• при подаче нового материала сбалансированно воздействовать на зрение и слух;
• предусмотреть как самостоятельное рассмотрение поставлен­ных задач, так и комментирование «трудных» понятий.

Критерии личностно-ориентированного урока

Сорок пять минут урока — это спрес­сованный, насыщенный мыслями и чувствами отрезок совместного тру­да и того, кто учит, и тех, кого учат самостоятельно шагать по пути зна­ний, искать, запоминать осмысленное, применять усвоенное.

М. Скаткин

Признаки определения личностно-ориентированного урока:

1. План проведения урока с учетом уровня развития учащихся конкретного класса.
2. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
3. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока (давать целевую установку).
4. Использование проблемных творческих заданий.
5. Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, форму подачи материала, ответа (словесную, графическую, условно символическую, письменную и т. д.). Стимулирование уче­ников к выбору и самостоятельному применению различных спосо­бов выполнения заданий.
6. Обсуждение с учащимися в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, и что сделать по-другому.
7. Поощрение при опросе на уроке и правильного, и неправильно­го ответа ученика, а также анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибался.
8. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргу­ментироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельнос­ти, оригинальности, прилежанию относительно предыдущего урока.
9. В домашнем задании называется не только тема и объем зада­ния, но и подробно разъясняется, как следует рационально организо­вать свою работу при выполнении домашнего задания, что может послужить ключом в случае затруднения.

Мастером делаются не благодаря зна­ниям,

а благодаря практике и навыку.

Б. Энкельманн

Типы уроков

В зависимости от дидактических целей выделяют следующие типы уроков:

Формирование знаний. Закрепление и совершенствование знаний. Формирование и совершенствование знаний. Формирование умений и навыков. Совершенствование знаний, умений и навыков. Применение знаний на практике. Повторение и систематизация знаний. Проверка знаний. Комбинированный урок.

В зависимости от типа урока определяют следующие цели:

Усвоение новых знаний.

Усвоение умений и навыков.

Комплексное применение знаний, умений и навыков.

Обобщение и систематизация знаний.

Проверка, оценка и коррекция знаний, умений и навыков.

Развитие логического мышления.

Овладение умением применять полученные знания и навыки в но­вых ситуациях.

• Усвоение учащимися понятий, правописаний, формулировок, теорем и т. д.

Образовательная предусматривает:

1. Обеспечить и проконтролировать степень усвоения следствен­ных понятий, входящих в содержание темы урока.
2. Сформулировать (продолжать формулировать) какие-то понятия.
3. Закрепить умения и навыки учебной работы (сочинения, отве­ты, работа с книгой, справочником, развитие чтения, письма).
4. Какие основные факты, общие понятия, выводы и причинно-следственные связи должны быть

усвоены на уроке.

5. Какие новые черты в развитии общественных процессов рас­крываются на уроке.
6. Какие знания учащихся закрепляются и углубляются, в чем это выражается.
7. Какие умения, идеи, теории, представления формируются.

Развивающая:

1. Задачи развития интеллекта, воли, эмоций и познавательных интересов.
2. Задачи развития умения выделить в ходе урока главное, суще­ственное (составление схем-конспектов, планов изученного, контрольных вопросов по теме, формирование умения сравнивать, обобщать).
3. Обеспечение в ходе урока развития у школьников самостоя­тельности в учении.
4. Развитие речи учащихся, умение преодолевать трудности в уче­нии, закалять волю, создание эмоциональных переживаний.
5. Развитие мышления, речи, памяти, эмоций, интересов, способно­сти к практике.

Воспитывающая:

1. Содействие в ходе урока формированию мировоззренче­ских идей (материальность мира, причинно-следственные и другие явления), познавательности мира, разоблачению ложных юношеских взглядов на какие-то категории...
2. Ознакомление с общественно-политическими событиями, разоб­лачение антиобщественной пропаганды.
3. Трудовое воспитание, профориентационное, нравственное (патрио­тизм, коллективизм, гуманность, милосердие), эстетическое, физическое...

Варианты формулировки целей уроков разных типов

Посредственный учитель излагает; хороший учитель объясняет;

выдаю­щийся учитель показывает; великий учитель вдохновляет!

Л. Толстой

Распространенные ошибки формулирования целей урока:

1. Отображение учителем своей деятельности или содержания урока, например: познакомить учащихся..., показать, рассказать уча­щимся... и т. п.
2. Определение учителем порядка деятельности учащихся, напри­мер: учащиеся выполняют..., решают..., знакомятся... и т. п.
3. Определение учителем цели урока для себя, а не для учащихся.
4. Постановка развивающей цели конкретного урока, а не ряда уроков, связанных одной темой.

УЗЕЛОК НА ПАМЯТЬ

Алгоритм анализа целей урока

Анализируя цели урока, «проверяющие» определяют:

—  краткость, четкость и простоту формулировки цели;

—  степень осознанности учителем цели;

—  заложен ли в формулировке конечный результат, т. е. диагностична ли цель;

—  чем вызвана постановка цели: требованиями учебной програм­мы, интересом учащихся, особенностями классного коллектива и т. д.;

—  какова связь цели с темой урока, т.е. перспективна ли цель;

—  реальность достижения цели;

—соотносимость цели, содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности на уроке;

—  отсутствие разрыва между целью и результатом.

Структура традиционного урока (или его этапы)

Не научимся работать минутами — часы не помогут.

Е. Ильин

Примечания:

1. Домашнее задание не должно копировать содержание работы на уро­ке, оно должно быть проблемно-поисковым, с обязательным ознакомлением С дополнительной информацией.
2. Отметки выставляются в дневник до звонка, так как перерыв — лич­ное время учащегося.

УЗЕЛОК НА ПАМЯТЬ

Организационная и заключительная части урока не менее важ­ны, чем основная часть урока — именно они создают основу для познавательной деятельности на уроке и мотивируют учащихся на дальнейшую работу.

Примерные схемы уроков в зависимости от их типов

Схема урока усвоения нового материала:

—  организационный этап;

—  этап подготовки учащихся к усвоению новых знаний;

—  этап освоения новых знаний;

—  этап закрепления новых знаний;

—  этап информирования учащихся о домашнем задании и ком­ментирование порядка его выполнения.

Схема урока закрепления изученного материала:

—  организационный этап;

—  этап подготовки учащихся к закреплению полученных знаний;

—  этап закрепления знаний;

—  этап информирования учащихся о домашнем задании и ком­ментирование порядка его выполнения.

Схема урока повторения:

—  организационный этап;

—  этап подготовки учащихся к повторению приобретенных знаний;

—  этап повторения;

—  этап информирования учащихся о домашнем задании и ком­ментирование порядка его выполнения.

Урок систематизации и обобщения изученного материала:

—  организационный этап;

—  этап подготовки учащихся к составлению (повторению) алго­ритмов, опорных схем, таблиц, тезисов и т. п.;

—  этап обобщения и систематизации изученного;

—  этап информирования учащихся о домашнем задании и ком­ментирование порядка его выполнения.

Урок проверки и оценки знаний:

—  организационный этап;

—  этап подготовки учащихся к проверке знаний;

—  этап всесторонней проверки знаний;

—  этап информирования учащихся о домашнем задании, которое должно носить проблемно-поисковый характер.

Алгоритм подготовки к уроку

Урок начинается не со звонка, а с под­готовки к уроку.

Для эффективности проведения урока необходимо:

1. Определить и сформулировать тему урока.
2. Определить место данного урока в системе уроков.
3. Определить и сформулировать цели деятельности учителя и уча­щихся.

Элементарные требования к рабочему плану урока:

1. Определить тип и вид урока.
2. Четко сформулировать цель урока, исходя из его места и роли среди предыдущих и последующих уроков.
3. Выделить этапы урока и определить для них примерное время.
4. Поставить задачи к каждому этапу.
5. Предусмотреть разноуровневые задания для учащихся (с рит­ма активной деятельности не должны выпасть «сильные» и «сла­бые» учащиеся, а также основная «средняя» группа учащихся).
6. Продумать методы и приемы обучения, помня о степени эффек­тивности каждого метода.
7. Подготовить наглядность или ТСО.
8. Избрать прием оценивания знаний, умений, навыков, а также мотивации учащихся.
9. Домашнее задание должно быть в обязательном порядке диф­ференцированным.

Примечание. Не забыть о форме (приеме) благодарности учащихся за совместную деятельность на уроке.

Степень эффективности применяемых методов и приемов в обучении

Расскажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай мне действовать самому — и я научусь!

Китайская мудрость

Алгоритм здоровъесберегающих технологий

Здоровьесбережение детей в значительной мере зависит от орга­низации учебного процесса. Основной структурной единицей учеб­ной работы является урок, от построения которого зависит функцио­нальное состояние школьников в процессе учебной деятельности.

Гигиенические критерии оценки организации урока

УЗЕЛОК НА ПАМЯТЬ

Сходить на урок к самому себе

Анализируя результаты проведенного урока (без анализа нельзя построить следующий урок эффективно), необходимо обратить осо­бое внимание на следующие критерии:

1. Доступность ознакомления учащихся с темой, планом и конкрет­ными задачами урока.
2. Соответствие использованных методов цели и содержанию урока, эффективность их применения; интересные и неудачные мо­менты на уроке.
3. Рациональность развития познавательной активности учащих­ся; использование на уроке активных методов, самостоятельной ра­боты, наличие элементов исследовательской деятельности; интенсив­ность (плотность) деятельности учащихся на уроке.
4. Результативность использования новых прогрессивных подхо­дов и методических приемов (изучение материала крупными блока­ми, опорные сигналы и алгоритмы, прием опережения и т. п.).
5. Оптимальность привития учащимся умений учебного труда.
6. Степень самостоятельной работы учащихся, их умение приме­нять полученные знания в конкретной ситуации; степень усвоения на уроке основного содержания материала.
7. Воспитательная эффективность организации работы учащихся на уроке.
8. Оптимальность форм и методов проверки знаний учащихся, их соответствие современным требованиям и эффективность; квалифи­цированность и объективность оценки знаний, умений и навыков уча­щихся; сочетание текущего и тематического учета знаний.
9. Эффективность использования наглядности и ТСО, приемы ин­дивидуального обучения, раздаточный дидактический материал, орга­низация групповой работы.
10. Рациональность распределения и использования учебного вре­мени согласно этапам урока.
11. Восприятие учащимися содержания, дозировки и методики по­дачи домашнего задания, его индивидуализации и дифференциации.
12. Соблюдение требований речевого и орфографического ре­жима.
13. Соблюдение санитарно-гигиенических, психологических и эти­ческих требований к уроку (чистота, освещенность, проветренность помещения, рассадка учащихся, их внешний вид и эмоциональное (физическое) состояние).
14. Учет индивидуальных особенностей учащихся и особенностей конкретного классного коллектива.
15. Создание благоприятного микроклимата на уроке, положи­тельного стиля взаимоотношений с учащимися.

Психологическая оценка урока:

1. Уровень организации урока (доля спонтанности учительского воздействия в настрое детей на урок).
2. Соотношение репродуктивной и самостоятельной творческой деятельности учащихся, развитие их мышления.
3. Соотношение монологического, диалогического общения меж­ду учителем и детьми па уроке.
4. Темп и уровень сложности урока, их адекватность возрасту и контингенту учащихся класса.
5. Соответствие форм и методов учебной работы возрастным и психофизиологическим особенностям учащихся.
6. Оснащенность урока средствами, оптимизирующими учебную деятельность детей разных психологических типов (аудиальный, ви­зуальный, кинестетический).

Психологический анализ деятельности учителя на уроке:

1. Наличие физической или психической дистанции между учи­телем и детьми («над», «рядом», «вместе»).
2. Преобладающее настроение.
3. Коммуникабельность, умение устанавливать контакт с классом и с каждым учеником.
4. Способы активизации работы учащихся (их разнообразие и педагогическая целесообразность).
5. Соотношение индивидуального и группового общения на уроке.
6. Способность к делегированию полномочий учащимся.
7. Умение учащихся слушать.
8. Индивидуализация и дифференциация учебной работы с уча­щимися.
9. Стимулирование понимания и запоминания, самостоятельности мышления.
10. Работа по формированию умственных действий (анализ, син­тез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, система­тизация и др.).
11. Соотношение принуждения и приглашения в способах орга­низации учебной работы.
12. Эмоциональная устойчивость, владение собой, преобладание эмоций.
13. Увлеченность излагаемым материалом.
14. Индивидуальная манера поведения учителя соответственно его темпераменту.
15. Внешний облик учителя (поза, мимика, одежда, прическа, чув­ство вкуса).

Критерии методической оценки качества урока

Педмастерство — умение использо­вать опыт других применительно к ус­ловиям собственной деятельности.

Я. Кухарев

1. Обоснование цели урока.
2. Использованные методы и приемы обучения, обеспечивающие:

—  оригинальное начало урока;"

—  целенаправленный опрос учащихся;

—  продуманное объяснение материала;

—  организация самостоятельной работы учащихся;

—  индивидуальный и дифференцированный подходы на уроке;

—  проблемно-ситуативный подход; ,— организация домашнего задания.

3. Формы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие:

—  сотрудничество учителя и учащихся;

—  сотрудничество между учащимися;

—  включение каждого учащегося в деятельность по достижению целей;

—  контроль и самоконтроль на уроке.

4. Уровень формирования знаний:

—  алгоритмический;

—  эвристический;

—  творческий.

5. Психолого-педагогические критерии урока, обеспечивающие:

—  ситуации успеха;

—  достаточность информации для «сильных» и доступность для «слабых» учащихся;

—  «гибкость» учителя на уроке, его доброжелательность и требо­вательность;

—  умение мобилизовать учащихся, сконцентрировать их внимание.

6. Рефлексия:

—  наделение учащихся функциями учителя;

—  осознание себя (оценка и самооценка);

—  достижение цели.

Успешная организация учебной деятельности немыслима без зна­ний принципа мотивации учения, выбора оптимального варианта обу­чения. Знание методологии творческого подхода к педагогическому процессу позволяет учителю научно обоснованно анализировать и прогнозировать свою работу — условие, без которого невозможен путь к педагогическому мастерству.

При всем при этом на пути к секретам педагогического мастер­ства учителю никогда не следует забывать педагогическую заповедь: критерием прогрессивности образования является внимание к уче­нику, забота об ученике, любовь к ученику. Учитель был, есть и оста­ется центральной фигурой эффективного осуществления учебно-вос­питательного процесса.

Следует помнить высказывание С. Соловейчика: «Урок есть искусство, его и надо возводить на уровень искусства. Бывают уроки более интересные, чем любой спектакль в любом театре, - напря­женные, красивые, драматически выстроенные. В педагогике не при­нято говорить о драматургии урока, а жаль: в хорошем уроке есть завязка, кульминация, развязка, движение сложных ли­ний, текст и подтекст».

В оценке зачастую мало педагоги­ки, но много власти.

Б. Ильин

Педагоги старшего поколения, возможно, помнят картину Ф. Ре­шетникова «Опять двойка» (1952), репродукции которой были при­ведены в учебниках русского языка 60 —80-х гг.

Кажется, прямо с полотна рвутся укоряющие мысли матери, огор­ченной очередной «двойкой» сына: «Что же ты снова меня огорчил? И что же делать?».

Проблема оценивания результатов учебной деятельности учащихся актуальна и в настоящее время.

Основанием для этого утверждения являются обращения родите­лей, апеллирующих на выставленную отметку, результаты социологи­ческих опросов учащихся по удовлетворенности оцениванием знаний.

Анализ работы учителей по применению контрольно-оценоч­ной системы в учебном процессе показывает, что у некоторых пе­дагогов отметка искажает учебную мотивацию учащихся; зачас­тую таит в себе оттенок, травмирующий эмоциональное состояние детей; вызывает сомнение по поводу объективности отслеживания динамики учебной успешности ученика; искажает отношение уче­ника с учителем, родителями, самим собой; повышает тревожность участников учебного процесса.

Как всем известно, в 2002 г. Министерством образования Рес­публики Беларусь была введена 10-балльная система оценки ре­зультатов учебной деятельности учащихся в учреждениях, обеспе­чивающих получение общего среднего и профессионально-техни­ческого образования. Основными целями ее введения стали:

1)  повышение объективности оценки и качества учебно-познава­тельной деятельности учащихся и ее результатов;

2)  обеспечение социальной защищенности личности учащегося;

3) реализация интегративного подхода в оценке учебных достиже­ний учащихся в единстве знаний, умений, навыков с учетом индивиду­альных свойств личности (индивидуальности) и личностных качеств;

4)  создание условий для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и достижения более высоких результатов на основе введения инвариантной оценочной шкалы, применяемой при разноуровневом обучении;

5) обеспечение условий для формирования адекватной самооценки личности и реализации принципа социальной справедливости в оце­нивании учебных достижений учащихся и др.

Министерством образования Республики Беларусь и Национальным институтом образования Республики Беларусь была проведена огром­ная работа по доведению сути новой контрольно-оценочной системы оценивания до сведения тех, кто призван был ее внедрять (рядового учителя, руководителей учреждений образования, их заместителей, методистов), а также были предложены многочисленные методические рекомендации, положения, инструкции, статьи и письма, разъясня­ющие, как пользоваться новой системой оценивания.

Казалось бы, глубоко продуманная новационная система оценива­ния знаний должна была бы снять проблемы неудовлетворенности учащихся и их родителей отметками, а также уменьшить зависимость учащихся от учителя. Но на практике этого не случилось.

Проблема мотивации учебной деятельности учащихся сохраняет свою актуальность.

Зачастую ее рассматривают лишь как проблему отсутствия позна­вательного интереса у учащихся, проблему их лености, отсутствия ответственности за конечный результат учебы, неосознание прямой взаимосвязи учебной деятельности и успешности в будущем.

Известно, учебный процесс - это деятельность двусторонняя: ее участниками являются как учащиеся, так и учителя, а точнее всего трехсторонняя - роль и заинтересованность родителей в учебных результатах детей велика.

Но за многовековую историю развития педагогики барьер между этими участниками учебного процесса так и не удалось полностью ликвидировать. Учителя винят учащихся, учащиеся не довольны учителями, родители, огорченные отсутствием взаимопонимания между ребенком и учителем, постепенно отдаляются от школы.

И нельзя не признать педагогический субъективизм, проявля­емый в контрольно-оценочной системе, находящейся в распоря­жении педагога и только педагога.

Нельзя не признать и то, что не все педагоги с помощью оценки умело и эффективно стимулируют учащихся к учению, влияют на личность ученика и его мотивацию в обучении. А ведь давно уже доказано, что именно под влиянием объективного оценивания у уча­щихся создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим достижениям.

Значимость оценки и разнообразие ее функций требует от педа­гога строить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы учащиеся становились в нем полностью ответственными как за свои успехи, так и за недоработки и промахи.

Как ориентировать учащихся на положительную мотивацию в учеб­ном процессе? Как укреплять их веру в свои возможности и форми­ровать положительное стремление к успеху? Как препятствовать раз­витию страха, эмоциональной дискомфортности у учащихся при оцен­ке их знаний и умений учителем? Как преодолевать сопротивление многих учащихся и их родителей осознанию ценности знаний, а не отметки. И, наконец-то, оценка и отметка — одни и те же понятия в оценивании учебных достижений учащихся?

Об этом и другом методический ликбез в тезисах, схемах, табли­цах, алгоритмах и изречениях.

Значение и функция оценки

Контроль — не констатация факта знания или незнания учебного ма­териала, а вскрытие причин суще­ствующих пробелов в знаниях и при­нятие мер по их устранению.

Что же оценивать?

Учеба становится интересной преж­де всего тогда, когда ребенок выра­жает себя в интеллектуальной ра­боте, видит результаты своего твор­чества, своих усилий.

В. Сухомлинсхий

Об отметке и об оценке

Оценка знаний не должна препят­ствовать развитию у учащихся цен­ностного отношения к знаниям.

М. Скаткин

Функции 10-балльной системы оценивания учебных достижений учащихся

Контролирующая функция позволяет на разных этапах обучения достаточно объективно определить уровень, которому соответствует учеб­ная деятельность учащегося и класса в целом при тематическом и ито­говом контроле, а при текущем оценивании — учитывать проявление индивидуальных качеств и личностного отношения к усваиваемому учеб­ному материалу, процессу учебной деятельности. Данная функция свя­зана с определением учителем путей, методов и средств оптимизации процесса обучения в достижении требований образовательных стан­дартов и учебных программ в условиях разноуровневого обучения.

Образовательная функция в условиях применения 10-балльной интегральной оценочной шкалы ориентирует учителя на использова­ние разнообразных методов и средств оценивания учебных достиже­ний учащихся адекватно уровням учебной деятельности, что не толь­ко активизирует их мышление, познавательную деятельность, мотивационную и волевую сферы, но и обеспечивает становление сферы саморегуляции, адекватной самооценки, поскольку в учебной и оце­ночной деятельности применяются индивидуально-групповые этало­ны и демонстрируется положительное достижение каждого ученика в соответствии с его возможностями.

Стимулирующая функция заключается в феномене положитель­ного оценивания «вложенного труда», фиксирующего и результат усвоения, и процесс его достижения (который всегда индивидуален), путем использования диапазона отметок или баллов адекватно ус­тановленному уровню учебной деятельности. Учет проявления ин­дивидуальных качеств и свойств личности при этом «снимает» со­стояние тревожности и страха у обучающихся и стимулирует их продвижение к достижению более высоких результатов.

Диагностическая функция заключается в анализе учебных дос­тижений каждого учащегося, процессуальной стороны учебной дея­тельности, предоставлении свободы выбора как уровня усвоения учеб­ного материала, так и способа решения поставленной задачи для последующей корректировки недочетов обучающихся. Эта функция связана как с ранжированием вопросов, заданий, дидактических тестов и других методов и средств оценивания по

уровням учебной деятельности, так и с использованием дидактических средств, позво­ляющих фиксировать анализ учебных достижений каждого ученика, корректировать его учебную работу.

Социальная функция предполагает, что объективная оценка учеб­ных достижений учащихся способствует достижению определенно­го уровня образования, востребованного обществом и государством, предопределенного образовательными стандартами. Оценивание дос­тижений обучающихся, а не их недостатков, уровневая градация от­меток от самого низкого (рецептивного) до высокого (продуктив­ного) обеспечивают дифференцированный подход к оценке процесса и результатов учебного труда учащихся.

Интегральная 10-балльная шкала оценки учебных достижений учащихся

Эффективное оценивание приводит к повышению качества образования.

Алгоритм оценивания учебных достижений учащихся по примерной формулировке вопросов и заданий

Если вы владеете знаниями, то дай­те зажечь от них свои светильники знаний другим.

Т. Фуллер

Низкий уровень обученности — деятельность пассивная (узнает, выделяет, подчеркивает, выбирает, показывает).

Удовлетворительный уровень — деятельность активная (отвеча­ет сам, воспроизводит в памяти, но не доучил).

Средний уровень — осознанно воспроизводит материал, мышле­ние репродуктивное (ответ полный, правильный, понимает, что гово­рит, заменяет слова на синонимы).

Достаточный конструктивный уровень — умеет выбирать (срав­нивает, обосновывает, делает выводы, указывает причины, объясняет, конкретизирует).

Высокий уровень - творческий характер деятельности (выпол­няет умственные операции, которым его не учили, прогнозирует, мо­делирует, доказывает, оценивает логику, перестраивает, применяет зна­ния в новой ситуации).

Алгоритм тематического учета знаний учащихся

Тематический учет стимулирует отно­шение учащихся к учению, воспитыва­ет ответственность в учебном труде.

Такой подход к тематическому учету устраняет элементы стихий­ности в контроле за качеством обучения; создает возможность прибли­зить проверку к системе изучения программного материала в полном объеме; содействует повышению объективности знаний, умений и навы­ков; помогает более целенаправленно осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы в процессе обучения; способствует выявлению знаний по каждой конкретной теме учебного курса; усили­вает концентрацию внимания на главном И наиболее существенном; по­вышает чувство ответственности и дисциплинированности школьников.

Памятка по стимулирующему оцениванию знаний учащихся

Оценка знаний призвана выявить уровень развития обучающихся, включая их индивидуальные каче­ства и личностные свойства.

М. Скаткин

1  — по всем предметам всю первую четверть в 5-х классах;

2  — всю первую четверть во всех классах в начале изучения но­вого предмета;

3  — всю первую четверть учащимся класса, в котором впервые начал работать учитель;

4  — в первые две недели месяца начала учебного года во всех классах по всем предметам;

5   — на первых двух уроках после каникул во всех классах по всем предметам;

6  — в первый день после выходных и праздников во всех классах и по всем предметам;

7  — на следующий урок после отсутствия учащегося в классе;

8  — во время кратковременной замены основного учителя другим учителем;

9  — если у учащегося стоит «незакрытая» неудовлетворительная оценка по данному предмету;

10  — при организации, проведении и проверке самостоятельных работ во всех классах и по всем предметам.

Недопустимо снижение оценки и выставление не­удовлетворительной оценки с целью наказания учащегося за нарушение дисциплины, забытые учебники, тетради, спортивную форму и т. п.

Из истории оценивания знаний

Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем.

Конфуций

Одной из попыток иметь в основе выставляемой отметки коли­чественное выражение с определенными критериями является пред­ложение еще М. Ломоносовым градации, согласно которой все, что учеником сделано или упущено, должно быть обязательно обозна­чено с учетом следующих критериев:

ВИ — все исполнено;

НУ — не знал урока;

НЧУ — не знал части урока;

ЗУНТ — знал урок нетвердо;

НЗ — не знал задачи;

ВИЗ — все исполнил с избытком.

Вместо заключения

>Учитель — это не только профессия...

>Учение должно приносить детям удовольствие.

>У каждого своя философия, но нужна подлинная.

>Вложить знания, научить понимать жизнь — вот конечная цель обучения.

>Процесс обучения в обязательном порядке должен быть конт­ролируемым.

>Контроль должен быть комбинированным: что можно и что нельзя.

>Ребенок в контролируемом пространстве чувствует себя уве­ренно при двух условиях: любовь и контроль.

>Много контроля, а мало любви — ребенок не чувствует себя безопасным.

>Много любви, а мало контроля — воспитывается безответ­ственность.

>Любовь к ребенку — это отдача, обязательство: выбор объекта любви и обязательство любить его.

>Нельзя отдавать не любя.

>Дисциплина в школе — это не то, что педагоги делают с ребен­ком, а то, что они делают для него.

>Свободу ребенку нужно давать адекватной ответственности.

>Обучив ребенка — создаем успешного, счастливого человека.

Алгоритм здоровъесберегающих технологий

Здоровьесбережение детей в значительной мере зависит от орга­низации учебного процесса. Основной структурной единицей учеб­ной работы является урок, от построения которого зависит функцио­нальное состояние школьников в процессе учебной деятельности.

Гигиенические критерии оценки организации урока

Алгоритм подготовки к уроку

Урок начинается не со звонка, а с под­готовки к уроку.

Для эффективности проведения урока необходимо:

1. Определить и сформулировать тему урока.
2. Определить место данного урока в системе уроков.
3. Определить и сформулировать цели деятельности учителя и уча­щихся.

Элементарные требования к рабочему плану урока:

1. Определить тип и вид урока.
2. Четко сформулировать цель урока, исходя из его места и роли среди предыдущих и последующих уроков.
3. Выделить этапы урока и определить для них примерное время.
4. Поставить задачи к каждому этапу.
5. Предусмотреть разноуровневые задания для учащихся (с рит­ма активной деятельности не должны выпасть «сильные» и «сла­бые» учащиеся, а также основная «средняя» группа учащихся).
6. Продумать методы и приемы обучения, помня о степени эффек­тивности каждого метода.
7. Подготовить наглядность или ТСО.
8. Избрать прием оценивания знаний, умений, навыков, а также мотивации учащихся.
9. Домашнее задание должно быть в обязательном порядке диф­ференцированным.

Алгоритм действий при подготовке к уроку

Урок начинается не со звонка, а с под­готовки к уроку.

Для эффективности проведения урока необходимо:

1. Определить и сформулировать тему урока.
2. Определить место данного урока в системе уроков.
3. Определить и сформулировать цели деятельности учителя и уча­щихся.

Элементарные требования к рабочему плану урока:

1. Определить тип и вид урока.
2. Четко сформулировать цель урока, исходя из его места и роли среди предыдущих и последующих уроков.
3. Выделить этапы урока и определить для них примерное время.
4. Поставить задачи к каждому этапу.
5. Предусмотреть разноуровневые задания для учащихся (с рит­ма активной деятельности не должны выпасть «сильные» и «сла­бые» учащиеся, а также основная «средняя» группа учащихся).
6. Продумать методы и приемы обучения, помня о степени эффек­тивности каждого метода.
7. Подготовить наглядность или ТСО.
8. Избрать прием оценивания знаний, умений, навыков, а также мотивации учащихся.
9. Домашнее задание должно быть в обязательном порядке диф­ференцированным.

Признаки определения личностно-ориентированного урока:

1. План проведения урока с учетом уровня развития учащихся конкретного класса.
2. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
3. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока (давать целевую установку).
4. Использование проблемных творческих заданий.
5. Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, форму подачи материала, ответа (словесную, графическую, условно символическую, письменную и т. д.). Стимулирование уче­ников к выбору и самостоятельному применению различных спосо­бов выполнения заданий.
6. Обсуждение с учащимися в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, и что сделать по-другому.
7. Поощрение при опросе на уроке и правильного, и неправильно­го ответа ученика, а также анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибался.
8. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргу­ментироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельнос­ти, оригинальности, прилежанию относительно предыдущего урока.
9. В домашнем задании называется не только тема и объем зада­ния, но и подробно разъясняется, как следует рационально организо­вать свою работу при выполнении домашнего задания, что может послужить ключом в случае затруднения.

Сходить на урок к самому себе

Анализируя результаты проведенного урока (без анализа нельзя построить следующий урок эффективно), необходимо обратить осо­бое внимание на следующие критерии:

1. Доступность ознакомления учащихся с темой, планом и конкрет­ными задачами урока.
2. Соответствие использованных методов цели и содержанию урока, эффективность их применения; интересные и неудачные мо­менты на уроке.
3. Рациональность развития познавательной активности учащих­ся; использование на уроке активных методов, самостоятельной ра­боты, наличие элементов исследовательской деятельности; интенсив­ность (плотность) деятельности учащихся на уроке.
4. Результативность использования новых прогрессивных подхо­дов и методических приемов (изучение материала крупными блока­ми, опорные сигналы и алгоритмы, прием опережения и т. п.).
5. Оптимальность привития учащимся умений учебного труда.
6. Степень самостоятельной работы учащихся, их умение приме­нять полученные знания в конкретной ситуации; степень усвоения на уроке основного содержания материала.
7. Воспитательная эффективность организации работы учащихся на уроке.
8. Оптимальность форм и методов проверки знаний учащихся, их соответствие современным требованиям и эффективность; квалифи­цированность и объективность оценки знаний, умений и навыков уча­щихся; сочетание текущего и тематического учета знаний.
9. Эффективность использования наглядности и ТСО, приемы ин­дивидуального обучения, раздаточный дидактический материал, орга­низация групповой работы.
10. Рациональность распределения и использования учебного вре­мени согласно этапам урока.
11. Восприятие учащимися содержания, дозировки и методики по­дачи домашнего задания, его индивидуализации и дифференциации.
12. Соблюдение требований речевого и орфографического ре­жима.
13. Соблюдение санитарно-гигиенических, психологических и эти­ческих требований к уроку (чистота, освещенность, проветренность помещения, рассадка учащихся, их внешний вид и эмоциональное (физическое) состояние).
14. Учет индивидуальных особенностей учащихся и особенностей конкретного классного коллектива.
15. Создание благоприятного микроклимата на уроке, положи­тельного стиля взаимоотношений с учащимися.

Психологическая оценка урока:

1. Уровень организации урока (доля спонтанности учительского воздействия в настрое детей на урок).
2. Соотношение репродуктивной и самостоятельной творческой деятельности учащихся, развитие их мышления.
3. Соотношение монологического, диалогического общения меж­ду учителем и детьми па уроке.
4. Темп и уровень сложности урока, их адекватность возрасту и контингенту учащихся класса.
5. Соответствие форм и методов учебной работы возрастным и психофизиологическим особенностям учащихся.
6. Оснащенность урока средствами, оптимизирующими учебную деятельность детей разных психологических типов (аудиальный, ви­зуальный, кинестетический).

Психологический анализ деятельности учителя на уроке:

1. Наличие физической или психической дистанции между учи­телем и детьми («над», «рядом», «вместе»).
2. Преобладающее настроение.
3. Коммуникабельность, умение устанавливать контакт с классом и с каждым учеником.
4. Способы активизации работы учащихся (их разнообразие и педагогическая целесообразность).
5. Соотношение индивидуального и группового общения на уроке.
6. Способность к делегированию полномочий учащимся.
7. Умение учащихся слушать.
8. Индивидуализация и дифференциация учебной работы с уча­щимися.
9. Стимулирование понимания и запоминания, самостоятельности мышления.
10. Работа по формированию умственных действий (анализ, син­тез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, система­тизация и др.).
11. Соотношение принуждения и приглашения в способах орга­низации учебной работы.
12. Эмоциональная устойчивость, владение собой, преобладание эмоций.
13. Увлеченность излагаемым материалом.
14. Индивидуальная манера поведения учителя соответственно его темпераменту.
15. Внешний облик учителя (поза, мимика, одежда, прическа, чув­ство вкуса).

Критерии методической оценки качества урока

Педмастерство — умение использо­вать опыт других применительно к ус­ловиям собственной деятельности.

Я. Кухарев

1. Обоснование цели урока.
2. Использованные методы и приемы обучения, обеспечивающие:

—  оригинальное начало урока;"

—  целенаправленный опрос учащихся;

—  продуманное объяснение материала;

—  организация самостоятельной работы учащихся;

—  индивидуальный и дифференцированный подходы на уроке;

—  проблемно-ситуативный подход; ,— организация домашнего задания.

3. Формы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие:

—  сотрудничество учителя и учащихся;

—  сотрудничество между учащимися;

—  включение каждого учащегося в деятельность по достижению целей;

—  контроль и самоконтроль на уроке.

4. Уровень формирования знаний:

—  алгоритмический;

—  эвристический;

—  творческий.

5. Психолого-педагогические критерии урока, обеспечивающие:

—  ситуации успеха;

—  достаточность информации для «сильных» и доступность для «слабых» учащихся;

—  «гибкость» учителя на уроке, его доброжелательность и требо­вательность;

—  умение мобилизовать учащихся, сконцентрировать их внимание.

6. Рефлексия:

—  наделение учащихся функциями учителя;

—  осознание себя (оценка и самооценка);

—  достижение цели.

Признаки определения личностно-ориентированного урока:

1. План проведения урока с учетом уровня развития учащихся конкретного класса.
2. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
3. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока (давать целевую установку).
4. Использование проблемных творческих заданий.
5. Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, форму подачи материала, ответа (словесную, графическую, условно символическую, письменную и т. д.). Стимулирование уче­ников к выбору и самостоятельному применению различных спосо­бов выполнения заданий.
6. Обсуждение с учащимися в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, и что сделать по-другому.
7. Поощрение при опросе на уроке и правильного, и неправильно­го ответа ученика, а также анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибался.
8. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргу­ментироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельнос­ти, оригинальности, прилежанию относительно предыдущего урока.
9. В домашнем задании называется не только тема и объем зада­ния, но и подробно разъясняется, как следует рационально организо­вать свою работу при выполнении домашнего задания, что может послужить ключом в случае затруднения.

Алгоритм анализа целей урока

Анализируя цели урока, «проверяющие» определяют:

—  краткость, четкость и простоту формулировки цели;

—  степень осознанности учителем цели;

—  заложен ли в формулировке конечный результат, т. е. диагностична ли цель;

—  чем вызвана постановка цели: требованиями учебной програм­мы, интересом учащихся, особенностями классного коллектива и т. д.;

—  какова связь цели с темой урока, т.е. перспективна ли цель;

—  реальность достижения цели;

—соотносимость цели, содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности на уроке;

—  отсутствие разрыва между целью и результатом.

1. Внимательно следите за научно-методической литературой, ведите библиографию литературы по интересующему Вас вопросу.
2. Сохраняйте и накапливайте материалы, отражающие опыт Вашей работы: планы, конспекты, дидактические пособия, темы сочинений учащихся, их вопросы, ответы, свои наблюдения за духовным развитием школьников.
3. Отмечайте при этом Ваши сомнения, неудачи. .Избирая тему для обобщения опыта, постарайтесь учесть успехи и недостатки в вашей работе и ваших товарищей. Целесообразно взять тему, которую Вы считаете наиболее важной и нужной, и постарайтесь её оформить как можно точнее, конкретнее.
4. Определите форму обобщения. Это может быть доклад, статья. Но можно обобщить опыт и по-другому. Например, привести в систему Ваши методические материалы (планы, карточки, схемы, виды самостоятельных упражнений учащихся), сопроводив их краткими разъяснениями.
5. Набросайте краткий план темы (3-4 основных вопроса), затем составьте по теме тезисы. Вспомните и поместите в плане факты, которые будут использованы как основание для Ваших выводов. Снова и снова уточняйте план; уже в нём должна быть основная идея и логика изложения темы.
6. Дальше доклад. Сначала - черновик. До предела сокращайте введение, избегайте общих фраз, не стремитесь писать "наукообразно". Литературу используйте не для повторения уже сказанного, а для углубления и систематизации своих наблюдений и выводов.
7. Оценивайте практически свой опыт. Говоря об успехах, не забудьте рассказать о недостатках, трудностях, ошибках. Главный критерий хорошего опыта результаты. Рассказ об опыте неубедителен и малоинтересен, если в нём не показано, как растут и развиваются ученики.
8. Материал старайтесь излагать кратко, просто, логично, стройно, избегая повторений.
9. Работая над темой, советуйтесь с коллективом, со своими коллегами, рассказывайте им о своих трудностях, сомнениях. Так могут появиться ценные мысли, нужные факты.
10. Подберите и надлежащим образом оформите приложения (схемы, карты, таблицы, работы учащихся, списки литературы и т.д.)
11. Помните, что, обобщая педагогический опыт, Вы выполняете важную общественную обязанность, способствуйте дальнейшему улучшению дела обучения и воспитания детей, молодёжи.

Особенности креативных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.

На креативных  уроках учащиеся должны получать нестандартные задания. Нестандартное задание - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь "с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной", творческой. Есть и другие признаки:

самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

необычные условия работы;

активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу "кто быстрее? больше? лучше?") и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, "расследования").

Конечно, креативные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям.

Формы обучения

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

1.1 Классификация организационных форм

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и другому.

• I По количеству учащихся выделяются:

массовые формы обучения

коллективные

групповые

микрогрупповые

индивидуальные

• II По месту учебы различаются:

школьные - школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и другое.

внешкольные - домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и другое.

• III По длительности времени обучения различают:

классический урок (40 мин)

спаренное занятие (80 мин)

спаренное укороченное занятие (70 мин)

уроки «без звонков» произвольной длительности.

1.2. Формы обучения

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), .20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

постоянное чередование уроков (расписание);

руководящая роль учителя (педагогическое управление);

применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и другое. Иногда к вне классным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организации обучения.

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок

Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя.

1.3. Требования к уроку

Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

Эффективное использование педагогических средств.

Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

четкое определение образовательных задач каждого урока;

рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

творческий подход к формированию структуры урока;

сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

• научный расчет и мастерство проведения "урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и другого;

внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Типы и структуры уроков

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики? Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н.Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержанию и 2) способу проведения. По первому критерию, например, уроки математики расчленяются по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.

По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различают следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоение новых знаний, 4) применение полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный 8) смешанный, или комбинированный.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам — дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы.

Уточненный перечень главных типов уроков следующий:

комбинированные (смешанные);

уроки изучения новых знаний;

уроки формирования новых умений;

уроки обобщения и систематизации изученного;

уроки контроля и коррекции знаний, умений;

уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А.Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Введем понятие структуры урока, под которой будем подразумевать его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежние жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструирования учебных занятий. Однако отношение теоретиков и практиков к «бесструктурному» уроку неоднозначное: раскрепощение учителя, безусловно, прогрессивный шаг, но нарушения закономерностей познавательной деятельности, возникающие в условиях произвольного, необоснованного сочетания этапов урока, — крупный недостаток. Важным современным положением является и то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результату), а не по структурному совершенству и завершенности отдельных уроков.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так:

Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбинированным — на нем учитель имеет возможность достижения нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированного урока в массовой практике; по некоторым данным, доля комбинированных уроков занимает 75—80% от общего числа всех проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой Умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям. Для учащихся начальной школы его длительность несколько сокращается с учетом объема произвольного внимания учащихся. Целесообразность 45-минутной длительности урока, интуитивно установленной нашими предшественниками, сегодня подкрепляется психофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, то приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уроках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания.

Кроме своего важного преимущества — возможности достигать на одном уроке нескольких целей комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем знаний, изучаемых на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась. С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все названные типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы (1—3 мин), 2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35—40 мин), 3) подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).

Креативные уроки

С середины 70-х гг. в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Типы креативных уроков

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов креативных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы креативных уроков.

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы креативных уроков:

1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.
2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер» начинает действовать».
4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.
5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча.
6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.
7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».
8. Интегрированные уроки.
9. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

Рекомендации по проведению креативных уроков

1. Креативные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся;
2. Слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения;
3. Креативному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания;
4. При выборе форм креативных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся;
5. Интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков, целесообразно не только в рамках предметов естественно-математического цикла, но и выходя на предметы гуманитарного цикла;
6. При проведении креативных уроков руководствоваться принципом «с детьми и для детей», ставя одной из основных целей воспитание учащихся в атмосфере добра, творчества, радости.

Примеры подготовки к креативным урокам:

урок-зачет, дискуссия, семинар.

• Урок-зачет.

Зачет выполняет не только контролирующую функцию, но и основное его назначение – систематизировать и обобщать материал по теме или разделу, уточнить знания по основным вопросам.

Для зачета можно использовать итоговые уроки, уроки обобщающего повторения или уроки контроля и проверки знаний, умений и навыков. В календарно-тематическом плане заранее предусмотреть темы, по которым будет зачет (3-4 в год).

Этапы подготовки и проведения урока-зачета

1. Предварительная подготовка к уроку-зачету.
2. Проведение урока-зачета.
3. Подведение итогов и внесение корректив.

1 этап – предварительная подготовка

Подготовительная работа начинается на первом вводном уроке по теме. Учитель анализирует требования программы по теме, определяет конечный результат. Определяет цели урока-зачета, составляет вопросы и задания, учитывая три уровня усвоения:

1. Понимание, запоминание, воспроизведение материала,
2. Применение знаний и умений в знакомой ситуации,
3. Применение знаний и умений в новой ситуации.

Учитель сообщает тему и дату проведения урока-зачета, его место и значение в изучении новой темы; знакомит с требованиями, которые будут предъявлены на зачете, с вопросами и заданиями разных уровней; предлагает индивидуальные задания по тем вопросам, в которых некоторые ученики ранее не разбирались; знакомить с материалами стенда «Готовься к зачету», который вывешивается в кабинете.

На стенде

1. Перечень знаний, умений и навыков.
2. Вопросы и задания.
3. Советы по организации различных видов учебной деятельности: памятки, алгоритмы, планы и образцы ответов на наиболее сложные вопросы (можно в кармашках).
4. Литература по теме

В ходе подготовки

1. Текущая проверка знаний, умений и навыков.
2. Организация работы консультантов.

II этап – проведение зачета.

На зачетном уроке присутствуют все учащиеся, но опрашивать можно часть из них, предлагая им дифференцированные задания с учетом результатов текущих проверок.

Освобожденные от сдачи зачета или выполняют дополнительные задания повышенной трудности, или помогают учителю принимать зачет, получив перед этим соответствующий инструктаж. Возможен вариант, когда часть заданий на зачетном уроке выполнит не весь класс, а лишь отдельные учащиеся (с учетом итогов текущей проверки). Можно использовать различные формы проведения зачета (письменный опрос по карточкам-заданиям, выполнение двух-трех зачетных работ, комбинированный опрос, фронтальный или индивидуальный и т.д.) и в зависимости от содержания, темы, цели проверки, состава учащихся, но следует стремиться, чтобы виды работ были привычными для учащихся. На зачетном уроке проверять сформированность сложных понятий, умений и навыков по теме.

III этап – подведение итогов работы.

Оценка труда учащихся.

• Урок-дискуссия

Дискуссия – это спор, словесное состязание, в котором каждый отстаивает свое мнение. Сама природа этой формы общения определяет ее демократичность: «В спорах нет ни высших, ни низших, ни званий, ни имен: важна лишь одна истина, перед которой равны все» (Р. Роллан).

Поскольку дискуссия – это спор, то основные цели ее проведения следующие:

1) выяснение разных точек зрения, столкновение которых поможет найти истину, что, несомненно, способствует не только углублению званий, но и формирование мировоззрения школьников;

2) воспитание у учащихся культуры речевого общения во время спора; формирование умения дискутировать, просто и понятно излагать свою точку зрения, убедительно ее доказывать, спокойно выслушивать доводы оппонента и т.д.

Дискуссия как форма демократического общения имеет преимущества перед другими формами: она позволяет организовать живое общение, вовлечь всех или большинство участников в обсуждение вопроса, предполагает напряжение мысли, которое возникает в раздумьях, в столкновениях различных точек зрения, стимулирует речевую активность и самостоятельность суждения.

Настоящую дискуссию нельзя запланировать в деталях, прорепетировать, разыграть по нотам, иначе она лишится необходимой естественности. И все-таки, как показывает практика, определенная подготовка к учебной дискуссии необходима. Методика включает три этапа:

1) предварительная подготовка,

2) проведение дискуссии,

3) подведение итогов.

Задачи первого этапа

1. Выбрать тему. Она может быть предложена, но не навязана учителем, подсказана жизненной ситуацией или определена на основе предварительного опроса (анкетирование) учащихся. Для обсуждения следует выбирать вопрос, который бы был интересен учащимся, затрагивал и волновал их.
2. Глубоко изучить вопрос, который будет обсуждаться.
3. Создать инициативную группу по подготовке дискуссии.
4. Подготовить объявление о дискуссии (тема, вопросы, литература, время и место проведения), оформить помещение (афоризмы, правила ведения спора, выставка книг и т.д.).

При подготовке помещения к проведению дискуссии стулья лучше расставить таким образом, чтобы участники спора по возможности видели друг друга.

Второй этап – это проведение дискуссии.

Умелая дискуссия – почти искусство. Успех ее во многом зависит от учителя, от осмысления им роли и функции ведущего. Несколько советов ведущему дискуссию:

1. Перед началом дискуссии необходимо назвать тему, обосновать ее выбор, ясно сформулировать цель.
2. В первые же минуты расположить к себе участников дискуссии, настроить их на полемический лад, создать обстановку, при которой каждый ученик не только не стеснялся бы высказывать свое мнение, но и стремился его отстаивать.
3. Не препятствовать желающим выступать, но и не принуждать к выступлению, стараться, чтобы во время дискуссии царил дух искренности и откровенности.
4. Стимулировать активность участников. В этом поможет продуманная система вопросов, которые представляют интерес для учащихся и могут вызвать их на откровенный разговор. Помнить, что вопрос – визитная карточка дискуссии. Есть приемы, средства, располагающие к дискуссии, о которой следует помнить: парадокс – неожиданное, своеобразное мнение, резко расходящееся с общепринятым, даже противоречащее на первый взгляд здравому смыслу. В нем неизменно присутствует

вызов;

неожиданный вопрос;

реплика – краткое возражение, замечание с места. Она тоже настраивает на дискуссию, свидетельствует об активности слушателя, его желании уяснить вопрос, проверить свою точку зрения.

5. Умело сопоставить различные точки зрения, обобщить их с тем, чтобы позиции участников дискуссии были представлены как можно отчетливее, направлять дискуссию в русло намеченной цели.
6. Не торопиться исправлять заблуждающихся, предоставлять такую возможность слушателям.
7. Когда это целесообразно, вопрос, адресованный ведущему, тут же переадресовать слушателям.
8. Не спешить навязывать готовое решение.
9. Выбрать подходящий момент для окончания дискуссии, не нарушая логику развития спора.

Ведущий не должен вмешиваться в обсуждение без особой необходимости, оказывать психологическое давление на участников спора с пометкой своего авторитета, резких оценочных суждений, замечаний в адрес присутствующих. Не вызывает симпатии ведущий, который прерывает участников спора на полуслове, много говорит сам. Не стоит также открыто поддерживать одну из спорящих сторон. Свое отношение к различным точкам зрения лучше высказать при подведении итогов дискуссии.

Любой спор, даже идущий по всем правилам логики, может погубить одно обстоятельство: если участники дискуссии забывают об этике спора. Поэтому в начале дискуссии следует напомнить учащимся правила спора.

Вот некоторые из них:

1. Прежде чем сказать, спросите себя, есть ли необходимость вступать в спор. Тщательно продумайте то, о чем будете говорить.
2. По возможности кратко и ясно изложите свою точку зрения: ваша речь должна быть весома и убедительна.
3. Помните, что лучшим доказательством или способом опровержения являются точные и бесспорные факты. Если доказана ошибочность вашего мнения, имейте мужество признать правоту своего «противника».
4. Доказывайте и опровергайте, говорите ясно, отчетливо. Точно.
5. Помните о культуре общения. Умейте выслушать другого, уловить его позицию, уважайте мнение товарищей, не повышайте голос, не прерывайте выступающего, не делайте замечаний, касающихся личных качеств, участников обсуждения, избегайте поспешных выводов, старайтесь понять точку зрения собеседника и ход его мыслей до конца. Не вступайте в пререкания с ведущим по ходу проведения дискуссии.

На третьем этапе подводятся итоги дискуссии.

• Урок-семинар

Семинар – это один из видов урока.

Цель семинара: более углубленное самостоятельное изучение вопроса, темы, проблемы учебного предмета, овладение научно-теоретической и конструктивной методологией. В условиях школы семинар – один из основных видов практических занятий, состоящих в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных по результатам самостоятельного исследования, опыта, доказательства.

Задачи семинарских занятий:

1. Образовательные:

- расширение общего научного кругозора;

- углубление самостоятельного изучения учащимися отдельных, основных или наиболее важных тем курса;

- формирование навыков, умений проведения опытов научного исследования по данной теме, проблеме;

- овладение методикой конкретной науки;

- выбор нужной основной информации из первоисточников, словарно-энциклопедической литературы.

2. Развивающие:

- развитие умений доказать, обобщать;

-умение отстаивать свои мысли, доказательства, выводы, умение интерпретировать;

- развитие эмоций, чувств;

- развитие волевых усилий;

- развитие памяти;

- совершенствование искусства устного и письменного изложения, темы, вопроса, проблемы опыта в соответствии с заданной целью.

3. Воспитывающие:

- формирование познавательного интереса к науке учебного предмета и к методам исследования;

По своим педагогическим возможностям уроки-семинары много богаче по своим возможностям для активизации самостоятельной деятельности учащихся, чем урок-лекция, обычный урок со всеми его дидактическими видами и возможностями, хотя и находятся в прямой зависимости от содержания первоосновы научных знаний, методов обучения на предыдущих уроках. Если уроки не глубоки по содержанию, не закладывают научной основы, то проведение семинаров практически становится невозможным.

Методика подготовки учащихся к семинару

Учитель сообщает первоначально учащимся о цели и задачах проведения семинаров, об особенностях самостоятельной работы с разными источниками получения информации, знаний, о подходе к опытнической, научно-исследовательской работы, дается характеристика источников, над которыми предстоит работать, причем некоторые из них, наиболее сложные, требующие специального подхода, рассматриваются учителем в виде образца, примера, другие источники – комментируется практическая направленность знаний, умений и навыков.

Алгоритм методики

1. Сообщение темы за 2-3 недели до проведения семинара.
2. Доведение до учеников цели и задачи семинара.
3. План семинара.
4. Сообщение списка литературы с комментарием.
5. Выделение рефератов, докладчиков, содокладчиков и иногда оппонентов.
6. Консультация учителя.
7. Прослушивание реферата или доклада.

Для учащихся самое важное – подготовка доклада, реферата ; для учителя хорошо подготовить и провести семинарские занятия. На одну и ту же тему или вопрос может быть предоставлен не один, а два-три реферата, доклада. Один для заслушивания, наиболее полно раскрывающий тему, вопрос. А авторы других рефератов по данному вопросу могут выступить с дополнением.

Желательно выступление других учащихся, которые готовились к семинарскому занятию. Дидактически очень важно, чтобы выступления были довольно часты, что свидетельствует об активизации участников семинара. Желательно, чтобы доклад был в устной форме, учащийся должен получить навык устного изложения и научиться отстаивать свою точку зрения, если он убежден в своей правоте. Рекомендуется пользоваться и планом сообщения и зачитывать отдельные небольшие части, строки или цитаты.

Организация урока-семинара

1. Заслушивание реферата, доклада.
2. Вопросы участникам семинара.
3. Выступление учащихся.
4. Необходимые пояснения преподавателя по ходу занятия.
5. Заключительное слово автора реферата.
6. Заключительное слово учителя, проводившего семинар-урок.
7. Оценочные суждения учащихся, преподавателей.

Внешне вмешательство учителя должно быть не слишком активным, он не должен подавлять учащихся своими знаниями и авторитетом.

Обязанность учителя на уроке-семинаре – направлять обсуждение рефератов, докладов на раскрытие наиболее важных и ценных в научном и педагогическом отношении вопросов, на выявление идей, концепций, на совместное искание правильных и неправильных идей, практических выводов. Учитель с учетом конкретных условий, критических ситуаций применяет необходимые методические решения. Главное в том, чтобы учащиеся свободно обменивались мнениями, выяснением всех возможных вопросов.

В заключительном слове учитель вносит поправки, уточнения, оценивает самостоятельную работу учащихся, подчеркивает основные приемы, способы, средства подготовки школьников к семинару.

Рекомендуется после заключительного слова учителя выступления с оценочными суждениями самих учащихся, что развивает их критическое мышление, ответственность за обобщение, выводы.

Одна из главных дидактических задач учителя на семинаре – наблюдение за ходом занятия, его педагогический анализ и систематизация знаний, выводов, подготовка заключения.

Преподаватель должен в своем заключительном слове отметить не только положительное, но и недостатки реферата, доклада, выступлений, еще важнее учителю сделать обобщения, неопровержимость научно-технических и практических выводов, подтвержденных примерами из рефератов, докладов, выступлений. Это расширяет познавательный интерес к занятиям. Здесь же учитель намечает дальнейшие пути самостоятельной работы по указанной теме. Уроки-семинары можно объединить по двум, трем сложным учебным предметам.